ADAPTAÇÃO DO THE SELF-PERCEPTION PROFILE FOR COLLEGE

STUDENTS À POPULAÇÃO PORTUGUESA COMO INSTRUMENTO

PARA SER UTILIZADO NO CONTEXTO DA PSICOLOGIA DA SAÚDE^[1]

JOSÉ LUIS PAIS RIBEIRO

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação-U.Porto

Adaptou-se o The self-Perception Profile for College Students, (Newman & Harter,1986), à população portuguesa. Esta escala que, segundo os autores se propõe medir a "competência pessoal" dos estudantes universitários, tem como suporte teórico um modelo cognitivo-desenvolvimental. Inclui 54 itens distribuídos por 13 sub-escalas, em que cada uma corresponde a um domínio relevante para a vida dos estudantes universitários. Recorreu-se a uma amostra de 609 estudantes (53% do sexo feminino) entre os 11º ano de escolaridade e último ano da universidade, pertencentes a três escolas secundárias de zonas diferentes da cidade do Porto, e a nove escolas da Universidade do Porto. A solução factorial explicava 62,5% da variância total e evidenciou uma estrutura semelhante à da escala original. Duas sub-escalas da versão original foram aglutinadas numa só, e foram retirados dois itens que não satisfaziam as condições métricas suficientes para ser incluídas na versão portuguesa, tendo sido conservados 52 itens dos 54 originais. O Alfa de Cronbach da escala total, para a versão portuguesa, era de 0,92, enquanto o das sub-escalas se colocavam dominantemente na casa dos 0,80s, variando entre 0,69 e 0,87. Comparam-se os valores da adaptação com os da escala original, e os valores de validade predictiva para variáveis de saúde demonstram que esta escala é uma escala importante para a psicologia da saúde.

Introdução

Em termos gerais o auto-conceito (AC) consiste na percepção que o indivíduo tem de si próprio (Byrne,1984), sendo uma variável psicológica que tem sido estudada desde sempre na psicologia, em todas as perspectivas teóricas. O AC tem sido discutido como um pensamento de referência pessoal, e tem sido definido como uma imagem pessoal global, multifacetada e compósita, que inclui percepções em áreas específicas, tais como grupo de pares, outros significativos, ou capacidade física, e que tem, provavelmente, grande influência no comportamento em geral (Schunk & Carbonari, 1984). Segundo Byrne e Shavelson (1986), a sua estrutura é multidimensional, hierarquizada e torna-se mais complexa com a idade: segundo Morganti, Nehrke, Hulicka e Cataldo (1988), e Nehrke, Hulicka e Morganti (1980) o AC aumenta com a idade. A percepção pessoal tem origem nas relações com as pessoas significativas e em todas as experiências vividas no meio social. O presente texto expõe o processo e o resultado da adaptação para a população portuguesa do The Self-Perception Profile for College Students (Neemann & Harter,1986), considerado uma escala de avaliação do AC em estudantes universitários.

Relação entre AC e saúde

Provavelmente devido à juventude do domínio da psicologia da saúde, a relação entre AC e saúde, ou entre AC e doenças, tem sido pouco estudado. No entanto, há evidência da existência de relações fortes entre estas variáveis. Já os estudos de Schmale (1958) e Canter (1960) sugeriam que o AC era um factor importante, tanto no aparecimento de doenças como no processo de cura, e sugeriram que esta variável seria a que mais influenciava o estilo de vida e os comportamentos de prejuízo de saúde. Em estudos mais recentes, Duffy (1988), Pender, Walker, Sechrist e Frank-Stromborg (1990), e Rentmeester e Hall (1982) mostraram haver uma associação forte entre AC e estilo de vida saudável; Burton, Sussman, Hansen, Johnson, e Flay (1989), mostraram haver relação forte entre AC baixo e as intenções de fumar em estudantes; Rutledge (1987), verificou que o AC estava associado à periodicidade da auto-avaliação de caroços no peito; DeLongis, Folkman e Lazarus (1988), verificaram que indivíduos com baixo AC tinham mais problemas somáticos e psicológicos; Hazzard e Angert (1986), verificaram que as crianças asmáticas que possuíam bons conhecimentos acerca da sua condição e que participavam mais activamente no controlo da sua doença, tinham AC mais elevado do que a população normal; Jamison, Lewis e Burish (1986), inspeccionaram os factores que relacionavam a cooperação no tratamento da sua doença em adolescentes com cancro, tendo encontrado uma correlação positiva entre AC e essa participação. Em conclusão, pode-se afirmar que a investigação sugere que, quer no âmbito da promoção da saúde, quer no da prevenção das doenças, quer, ainda, no empenhamento no tratamento de doenças, o AC tem um papel positivo e importante.

A escala original de avaliação do Auto-conceito

O instrumento a que o presente artigo se refere é o The Self-Perception Profile for College Students (Neemann & Harter, 1986), uma escala que se propõe avaliar a "competência pessoal" de estudantes universitários. Os autores defendem que a escala se propõe avaliar o AC numa perspectiva multidimensional, e o modelo assumido pelos autores insere-se numa perspectiva cognitiva e desenvolvimental. Para reflectir a complexidade do AC (multidimensionalidade e desenvolvimental) os autores desenvolveram um conjunto de escalas destinadas a diferentes grupos etários, do pré-escolar à idade adulta, nomeadamente uma para estudantes universitários que é focada no presente artigo. Estas escalas reflectem o aumento da complexidade do AC pelo aumento, nomeadamente, do número de domínios abrangidos. Uma escala desenhada especificamente para estudantes universitários, permite cobrir domínios específicos para este grupo. A par dos domínios específicos a cada grupo, a escala avalia, também, o AC global independente de domínios, evitando assim avaliar o AC global como resultado da soma de AC específicos de determinados domínios. Segundo Lefcourt (1992), o AC avaliado com a escala de Neemann e Harter pode-se incluir num conjunto de variáveis que lidam com o controlo e a causalidade.

A escala, na sua versão original, contém 54 items distribuídos por 13 sub-escalas com quatro itens cada, excepto uma que tem seis. O questionário fornece um perfil constituído com as notas das sub-escalas, em que cada uma é suposto ser um domínio relevante para a vida do estudante universitário, mais uma sub-escala que constitui uma apreciação global independente de domínios. Os primeiros cinco domínios referem-se a competências ou capacidades, os seguintes sete a relações sociais. As sub-escalas e sua definição são as seguintes: criatividade- percepção do estudante sobre a sua capacidade para ser inventivo ou criativo; competência no trabalho (job competence)- foca o orgulho no trabalho realizado e a confiança no a realizar (esta escala desaparece na versão adaptada); competência académica (scholastic competence)- refere-se à percepção do estudante da sua competência para lidar com as tarefas escolares; competência intelectual- refere-se à percepção de competência intelectual geral; competência atlética- avalia percepção de capacidade para realizar actividades físicas e desportivas; aparência- refere-se a quanto o indivíduo acha que é fisicamente atraente e quanto feliz está com a sua aparência; amizades íntimas- refere-se à capacidade para estabelecer relações de amizade íntimas e, a se tem amigos com quem partilha as coisas mais pessoais; aceitação social- refere-se à satisfação com a sua habilidade para fazer amigos; relações com os pais- refere-se às relações com os pais; relações amorosas- refere-se à capacidade para estabelecer relações amorosas e, a quanto se sente atraente para as pessoas em quem possa estar interessado; humor- refere-se à capacidade para se rir de si próprio e para ser brincalhão com os amigos; moralidade- refere-se a quanto o indivíduo sente que o seu comportamento é moralmente adequado; apreciação global- refere-se ao sentimento geral que o indivíduo tem acerca de si-próprio (self).

A resposta é dada numa de quatro alternativas: primeiro, pela escolha de uma de duas afirmações antagónicas ("alguns estudantes gostam de ser como são" versus "outros estudantes gostariam de ser diferentes"), sendo a escolhida aquela com a qual o sujeito se identifica. Depois, o sujeito deve centrar-se nessa afirmação escolhendo uma de duas situações: identificação exacta com a afirmação ou apenas aproximação ("sou mesmo assim" ou "sou mais ou menos assim").

O O O O

Alguns estudantes gostam do Outros estudantes gostariam

Sou Sou mais modo como se relacionam MAS de se relacionar de modo Sou mais Sou

mesmo ou menos com os outros diferente com os outros ou menos mesmo

assim assim assim assim

Cada item é cotado de 1 a 4, indicando a nota mais baixa, baixa percepção de competência e a mais elevada, elevada competência. Para cada sub-escala metade dos items são formulados pela positiva e a outra metade pela negativa. Embora o resultado seja mais adequadamente apresentado como um perfil, ele pode ser apresentado como uma nota só, resultante do somatório das sub-escalas. A nota total pode variar entre 52 e 208, com o valor mais elevado correspondendo a um AC mais favorável.

Adaptação de escalas concebidas noutro idioma

A esmagadora maioria dos instrumentos de medida disponíveis em psicologia foram construídos para utilização na língua inglesa, principalmente a falada nos Estados Unidos da América. A tradução de um qualquer instrumento constitui o primeiro passo do seu tratamento. No entanto, só depois de identificado o comportamento da escala para a população de outra cultura, de definido o modo de cotação, número e composição de possíveis sub-escalas, se os itens são indícios ou amostras, suas propriedades e magnitude, validades e fidelidade, etc, uma escala está apta a ser utilizada como instrumento científico na nova versão.

O processo de adapação da escala

A adaptação envolveu diversos passos considerados básicos no tratamento de escalas de avaliação:

1-tradução dos itens do questionário. Este passo inclui as seguintes fases:

1.1-definição se é questionário ou inventário e se os items são indícios ou amostras;

1.2- escolha dos itens a incluir no questionário;

1.3- tradução propriamente dita que inclui discussão com pessoas cuja língua materna seja a da escala,

1.4- conservação de todas as versões resultantes da tradução de um item que pareçam pertinentes,

2- reflexão falada com membros da população alvo;

3- avaliação dos itens, por especialistas, para saber se;

3.1- cada item parece medir o construto que se propõe medir;

3.2- saber se há outra forma mais simples ou adequada de apresentar o item;

3.3- saber se o formato do conjunto de itens é o mais adequado;

3.4- avaliar se o tipo de resposta pedido é adequado,

4- passagem do questionário;

5- tratamento psicométrico dos itens;

5.1-verificar se a distribuição das respostas é campanular;

5.2-encontrar uma solução factorial coerente com a concepção teórica (validade de construto e de conceito);

5.3-verificar a consistência interna das sub-escalas definidas pela solução factorial.

Considerações estatística

A estatística paramétrica que foi utilizada no tratamento do questionário baseia-se em asserções muito restritas acerca do tipo de dados a obter:

a) cada amostra de dados foi produzida por uma população normal; ou seja, é um número muito grande de observações que se distribui segundo a curva normal;

b) as populações têm todas a mesma variação;

c) a variável foi medida com uma escala intervalar.

Os testes não-paramétricos, pelo contrário, são pouco restritivos acerca da natureza dos dados: a maioria assume apenas uma medida ordinal. Teoricamente, dado os resultados da escala serem ordinais, deveria recorrer-se à estatística não paramétrica. A razão porque os testes não-paramétricos são menos utilizados deriva de os paramétricos serem, geralmente, mais poderosos (o poder de um teste é a sua capacidade para detectar diferenças significativas entre dois conjuntos de medidas). Este maior poder dos testes paramétricos deriva de que estes fazem uso de toda a informação disponível nos dados enquanto os não-paramétricos apenas consideram a sua ordenação. No entanto, a investigação tem salientado que as diferenças que se obtêm quando se ignoram as assunções básicas inerentes aos testes paramétricos são desprezíveis, e que as conclusões a que se chegam com os dois tipos de testes não são muito diferentes (Miller,S., 1984).

A análise factorial foi uma das técnicas a que se recorreu para analisar as propriedades métricas da escala: trata-se de uma técnica paramétrica baseada em procedimentos correlacionais, pelo que as assunções subjacentes às técnicas paramétricas deveriam ser respeitadas. No entanto Comrey (1973), afirma que o índice de correlação de Pearson está mais preocupado com a natureza da distribuição dos resultados do que com o tipo de medida, ou seja: se a distribuição das respostas for campanular (mesmo que não seja normal) o recurso à correlação de Pearson é adequado. Tabachnick e Fidell (1989) e Tinsley e Tinsley (1987), confirmando a posição de Comrey, sugerem que quando as respostas a um item se concentram em poucas das alternativas de resposta e não se distribuem de forma campanular, o melhor é eliminar esse item.

Resumindo: para tratar os instrumentos de avaliação segundo critérios estatísticos rigorosos, o importante não é que as variáveis sejam contínuas em vez de ordinais mas sim que se distribuam de forma campanular. Ainda segundo Comrey (1973), Tabachnick e Fidell (1989) e Tinsley e Tinsley (1987) os resultados dos estudos que utilizam variáveis ordinais são desvalorizados quando recorrem à correlação de Pearson.

O questionário foi submetido à análise factorial, mais especificamente à análise de componentes principais (ACP): esta é a solução privilegiada quando o investigador está interessado, principalmente, na redução de um grande número de variáveis a um pequeno número de componentes, e é, igualmente, recomendado como primeiro passo na análise factorial (Dawis, 1987; Tabachnick & Fidell,1989).

A análise factorial não é um processo automático. Com efeito, é possível produzir inúmeras soluções factoriais por limitação, por exemplo, do número de factores ou do número de interacções. Por tal razão é necessário definir critérios para adoptar uma das soluções. A escolha da estrutura factorial final tomará em conta os seguintes critérios:

a) validade convergente de cada item com o factor que satura. Utiliza-se como critério para considerar que um item está correlacionado com o factor, haver uma correlação igual ou superior a 0,40 entre o item e esse hipotético factor (16% da variância total);

b) validade discriminante, que é a medida em que um item satura apenas um factor. Utiliza-se como critério que um item, para ter validade discriminante, ao se correlacionar simultaneamente com dois factores, deve apresentar uma diferença entre essas duas correlações com uma magnitude igual ou superior a 15 pontos;

c) a percentagem da variância total que é explicada por cada solução factorial. Esta percentagem deve ser superior a 50%;

d) a coerência de cada solução factorial: coerência significa que a análise de conteúdo dos itens que saturam cada factor não apresenta discrepância incompatível com a solução teórica original (construto ou conceito);

e) parcimónia: quanto mais pequeno melhor. Perante duas soluções factoriais com as mesmas propriedades métricas, a que incluir menor número de itens será preferida;

f) cada factor deverá possuir, pelo menos, três itens.

Na ACP sobre as respostas da amostra, o valor dos itens não respondidos foram substituídos pela média. Para a definição dos factores escolheu-se uma rotação ortogonal, procedimento varimax, com normalização de Kaiser (eigenvalue igual ou superior a um), sem pré-definição do número de factores.

Amostra

Recorreu-se a uma amostra intencional que abrangeu 609 estudantes (53% do sexo feminino) entre os 11º ano de escolaridade e último ano da universidade, pertencentes a três escolas secundárias de zonas diferentes da cidade do Porto, e a nove escolas da Universidade do Porto. Os estudantes do secundário foram escolhidos de entre os que, pelo seu comportamento escolar, tal como era percebido pelos professores, tinham alta probabilidade de aceder à universidade. Este procedimento permitiria considerar este grupo como pré-universitário. O questionário de AC estava incluído num questionário mais vasto que abrangia outras variáveis.

Resultados

A solução factorial foi encontrada em sete interacções, consistindo em 12 factores que explicam 65,2% da variância total. O primeiro factor explica 21,8% da variância total; o segundo explica 7,8; o terceiro 6,0; o quarto, 5,5; o quinto 4,2; o sexto 3,7; o sétimo 3,3; o oitavo 3,1; o nono 2,8; o décimo, 2,6; o décimo primeiro, 2,4; o décimo segundo 2,0. Dos 54 itens da escala original, dois não satisfaziam os critérios definidos para inclusão e foram retirados. Um dos itens foi retirado por possuir um valor de comunidade muito baixo e o outro por saturar, isolado, um décimo terceiro factor, sem consistência teórica. Na análise de componentes principais incluiu-se, ao contrário dos autores da escala original, a sub-escala de apreciação global: esta saturou o primeiro factor e é a que explica melhor o resultado total da escala.

A adaptação portuguesa apresentou uma estrutura muito semelhante à da escala original com as características que passamos a descrever. Ao primeiro factor chamou-se "apreciação global"(AG): inclui os seis itens da escala original mais um que migrou de outra escala. Ao segundo factor chamou-se "criatividade"(CR) como na escala original e inclui os mesmos itens desta. O terceiro factor "competência académica" (CA) inclui seis itens coincidentes com a escala original (na escala original os itens desta sub-escala distribuíam-se por dois factores; esses dois factores incluíam oito itens. Um foi retirado da escala e o outro migrou para o primeiro factor). Ao quarto factor chamou-se "competência intelectual" (CI): inclui cinco itens, um deles saturando significativamente, igualmente, a sub-escala anterior, sendo os restantes quatro os da mesma sub-escala na escala original. Ao quinto factor chamou-se Competência Atlética (CAT) e inclui os mesmos itens que a escala original. Ao sexto factor chamou-se "aparência" (AP) e tem a mesma composição da escala original. Ao sétimo factor chamou-se "amizades intimas" (AI) e tem estrutura igual à escala original. Ao oitavo factor chamou-se "aceitação social" (AS) e tem estrutura igual à escala original. Ao nono chamou-se "relações com os pais" (RP), e tem estrutura igual à original. Ao décimo chamou-se "relações amorosas" (RA) e tem composição igual à original. Ao décimo primeiro chamou-se "humor" (H): dos quatro itens da escala original, um foi retirado da escala, tendo permanecido os outros três. Ao décimo segundo factor chamou-se "moralidade" (M) e tem estrutura igual à original.

Apresentam-se no quadro 1 os valores da saturação de cada variável com cada um dos factores conservados na solução final. Entre parentesis são apresentados os valores da carga factorial encontrados pelos autores na escala original. Só são apresentados os valores r > 0,40.

QUADRO 1

Carga factorial dos itens nos factores após ACP sem limitação do número de factores

AG CR CAC CI CAT AP AI AS RP RA H M

IIC1 0,64

IIC14 0,63

IIC27 0,60

IIC40 0,72

IIC41 0,55

IIC47 0,62

IIC54 0,67

IIC12 0,77(.89)

IIC25 0,78(.89)

IIC38 0,80(.82)

IIC52 0,79(.73)

IIC28 -----(.52)

IIC2 0,56(.69)

IIC3 0,73(.84)

IIC15 0,50(.79)

IIC16 0,70(.72)

IIC29 0,67(.65)

IIC8 0,75(.74)

IIC21 0,61(.65)

IIC34 0,70(.69)

IIC42 0,48(.63) 0,68

IIC48 0,68(.68)

IIC13 0,72(.87)

IIC26 0,78(.88)

IIC39 0,81(.92)

IIC53 0,84(.89)

IIC5 0,67(.66)

IIC18 0,77(.83)

IIC31 0,84(.85)

IIC44 0,81(.73)

IIC7 0,74(.80)

IIC20 0,73(.70)

IIC33 0,76(.81)

IIC46 0,73(.62)

IIC4 0,68(.67)

IIC17 0,68(.75)

IIC30 0,63(.70)

IIC43 0,69(.62)

IIC6 0,80(.82)

IIC19 0,75(.89)

IIC32 0,78(.89)

IIC45 0,62(.78)

IIC10 0,74(.79)

IIC23 0,73(.86)

IIC36 0,64(.91)

IIC50 0,72(.75)

IIC11 0,78(.77)

IIC24 -----(.54)

IIC37 0,85(.85)

IIC51 0,84(.87)

IIC9 0,70(.85)

IIC22 0,69(.81)

IIC35 0,74(.89)

IIC49 0,70(.73)

Eigen. 11,35 4,05 3,02 2,76 2,14 1,85 1,68 1,59 1,47 1,34 1,25 1,07

Var 21,86 7,8 6,0 5,5 4,2 3,7 3,3 3,1 2,8 2,6 2,4 2,0

AG-apreciação global; CR- criatividade; CA-competência académica; CI- competência intelectual; CAT- competência atlética; AP-aparência; AI- amizades int’mas; AS-aceitação social; RP- relações com os pais; RA-relações amorosas; H-humor; M-moralidade.

Na versão da escala original, os itens 2, 15, 28 e 41 pertenciam à sub-escala denominada competência no trabalho (job competence). Na versão portuguesa, dois dos itens dessa sub-escala carregam o factor denominado competência académica (scholastic competence), outro não carrega nenhum factor de modo significativo e foi retirado (item 28) enquanto o item 41 carrega a sub-escala de apreciação global. A análise destes itens mostra que o seu conteúdo é compatível com a distribuição da adaptação portuguesa. As diferenças de distribuição para os itens 2 e 15 devem-se a especificidades da língua. Com efeito, os itens das sub-escalas job competence e scholastic competence referem-se a actividades escolares que no primeiro factor são descritas como job enquanto no segundo são descritas como work. Ora em português estes dois termos são traduzidos pela mesma palavra. O item 42, que na escala original pertencia à sub-escala competência académica, na versão que estamos a descrever carrega a sub-escala competência intelectual, e a análise de conteúdo deste item mostra que ele é compatível com o conteúdo dos itens desta sub-escala. Finalmente o item 24 foi retirado pelo facto da carga factorial não satisfazer o critério definido.

Verifica-se que, na análise factorial realizada, a carga factorial, para a maioria dos itens, é menor do que na escala original e isso deve-se, provavelmente, às diferenças de rotação utilizados no método análise factorial: ortogonal utilizado na presente investigação versus oblíquo utilizado na escala original. A rotação oblíqua pressupõe correlação entre os factores extraídos pelo que a carga factorial tende a ser mais elevada.

A consistência interna (Alfa de Cronbach) da escala e sub-escalas variou entre 0,69 e 0,92 com a maioria dos valores na casa dos 0,80: para o primeiro factor, apreciação global, alfa= 0,86; o segundo, criatividade, alfa= 0,87 (.89); o terceiro, competência académica, alfa= 0,81 (.84); o quarto, competência intelectual, alfa= 0,86 (.86); o quinto, competência atlética, alfa= 0,84 (.92); o sexto, aparência, alfa= 0,85 (.85); o sétimo, amizades intimas, alfa= 0,82 (.82); o oitavo, aceitação social, alfa= 0,82 (.80); o nono, relações com os pais, alfa= 0,76 (.88); o décimo, relações amorosas, alfa= 0,78 (.88); o décimo primeiro, humor, alfa= 0,79 (.80); o décimo segundo, moralidade, alfa= 0,69 (.86). O Alfa de Cronbach para a escala total é, alfa= 0,92. Entre parentesis apresentam-se o valor de alfa encontrado pelos autores para a escala original. Os autores não fornecem valores de alfa para o primeiro factor e para a escala total.

As correlações entre sub-escalas, e entre estas e a escala total são apresentadas no quadro 2.

QUADRO 2

CorrelaÁ„o entre escala de auto-conceito e sub-escalas que a compıem.

TOT. AG CR CAC CI CAT AP AI AS RP RA H M

TOT. 0,79 0,57 0,60 0,64 0,47 0,59 0,59 0,67 0,42 0,55 0,33 0,34

AG 0,37(.38) 0,51(.45) 0,46(.44) 0,23(.26) 0,44(.61) 0,37(.40) 0,54(.56) 0,32(.39) 0,37(.34) 0,20(.37) 0,24(.41)

CR 0,41(.31) 0,54(.48) 0,28(.18) 0,18(.20) 0,22(.23) 0,30(..27) 0,11(.13) 0,23(.19) 0,20(.24) 0,06(.22)

CAC 0,70(.65) 0,12(.02) 0,22(.26) 0,19(.20) 0,18(.21) 0,17(.12) 0,16(.19) 0,07(.13) 0,17(.27)

CI 0,20(.09) 0,23(.31) 0,30(.22) 0,21(.26) 0,14(.14) 0,20(.24) 0,13(.13) 0,14(.31)

CAT 0,39(.24) 0,17(.08) 0,29(.23) 0,06(.16) 0,28(.23) 0,03(.16) 0,02(.17)

AP 0,24(.22) 0,31(.36) 0,20(.18) 0,31(.42) 0,09(.22) 0,16((.34)

AI 0,50(.55) 0,14(.19) 0,38(.31) 0,23(.26) 0,15(.19)

AS 0,23(.29) 0,46(.28) 0,25(.35) 0,14(.24)

RP 0,07(.20) 0,16(.21) 0,19(.23)

RA 0,10(.14) 0,02(.15)

H 0,04(.26)

AG-apreciação global; CR- criatividade; CAC-competência académica; CI- competência intelectual; CAT- competência atlética; AP-aparência; AI- amizades int’mas; AS-aceitação social; RP- relações com os pais; RA-relações amorosas; H-humor; M-moralidade.

A sub-escala de apreciação global é a que explica melhor a variância do resultado da escala total (cerca de 64% da variância): de seguida surge a de aceitação social, que explica cerca de 45% da variância da escala total. Verificam-se, ainda, relações estatisticamente fortes entre as sub-escalas de competência académica e de competência intelectual, com uma a explicar 49% da variância da outra). Pelo facto da sub-escala de apreciação global explicar mais de dois terços do resultado da escala total, quando o objectivo da avaliação visa o AC em geral em vez de um perfil, essa sub-escala pode ser utilizada isoladamente com vantagens dado o pequeno número de itens.

Validade

Dado defendermos a utilidade desta escala na psicologia da saúde, na inspecção da validade de critério privilegiamos variáveis de saúde. Num estudo em que se investigaram as relações existentes entre o AC e variáveis de saúde tais como saúde física, saúde mental, saúde social, percepção geral de saúde, e sintomas físicos de mal-estar, Ribeiro (1993) verificou que o AC manifestava correlações significativas (entre 0,28 e 0,61, p< 0,001) com todas elas. No mesmo estudo verificou que o AC actuava como amortecedor do impacto de variáveis stressoras sobre a saúde: quando se consideravam apenas os indivíduos que se encontravam, em simultâneo, nos quartis extremos dos três tipos de variáveis (variáveis de saúde, AC e stressoras), de modo a que se pudesse considerar que num quartil extremo se encontravam os que tinham bom resultado nessa variável, e no outro quartil extremo os que tinham pior resultado na mesma variável, o AC era, de entre as variáveis psicológicas (a par de comportamento, locus-de-controlo-de-saúde, auto-eficácia, suporte social) a que mais amortecia o impacto das variáveis stressoras sobre a saúde. Dito de outro modo, os indivíduos submetidos a stress elevado, que tinham um AC elevado tinham, geralmente, muito menos probabilidade de estar no quartil com valores de saúde baixos, quando comparados com indivíduos com AC baixo. O risco relativo (output da crosstabulation do SPSS) de estar no grupo com valores de saúde baixos, para os que, submetidos à acção de stressores tinham AC baixo atingiram valores muito elevados.

A par da validade anterior procedemos à inspecção da validade discriminante. Esta é um aspecto da validade de construto na qual a medida mostra maior correlação com conceitos com os quais se assemelha do que com aqueles com que se diferencia. Para isso, foi inspeccionada a correlação entre AC e outras variáveis psicológicas -comportamento (0,18), locus-de-controlo-de-saúde (0,04), auto-eficácia(0,70), suporte social(0,35) e número de amigos(0,31)-. Como se pode ver pelos valores apresentados entre parentesis, que expressam a correlação entre essas variáveis e o AC, verificaram-se correlações significativas desta variável com todas, excepto com o locus de controlo de saúde. A correlação com a auto-eficácia foi o valor mais elevado e esta, tal como foi medida nesta investigação, é o constructo que mais se assemelha ao AC. Outras investigações realizadas com o AC em língua portuguesa que utilizaram itens que avaliam a auto-eficácia (Serra, 1986), estes itens agruparam-se num dos factores da escala de AC. A correlação significativa entre AC e domínio social e AC espelha a importância das sete sub-escalas que avaliam a dimensão social. Como seria esperado, o comportamento seria aquela que teria, menor correlação com o AC.

Conclusão

Os resultados da adaptação que foram encontrados para esta escala garantem vários aspectos positivos. O primeiro a salientar é a manutenção da estrutura da escala adaptada semelhante à da escala original, o que é difícil conseguir após adaptação para uma língua e cultura tão diferente. O segundo é a magnitude dos valores psicométricos, com valores elevados de carga factorial e de consistência interna. O terceiro aspecto salienta a importância da escala para ser utilizada em psicologia da saúde, principalmente com objectivos de promoção da saúde, de melhoria da qualidade de vida e do bem-estar em geral.

Bibliografia:

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PERCEPÇÃO DE AUTO-CONCEITO

Vamos apresentar um conjunto de frases que permitem aos estudantes universitários e pré-universitários descreverem-se a si próprios. Não há boas nem más respostas, dado que os estudantes diferem bastante entre si. Em primeiro lugar, deve decidir se é a frase do lado esquerdo da folha que o descreve melhor ou se é a do lado direito (veja o exemplo abaixo). Uma vez escolhida a frase que melhor o descreve, deve decidir se você "é mesmo assim" ou se é "mais ou menos assim" e assinalar com uma cruz o quadrado respectivo. Para cada pergunta só deve colocar uma cruz. Umas vezes vai colocar a cruz no lado direito da folha, outras vezes no lado esquerdo. Nunca deve colocar cruzes simultaneamente do lado direito e esquerdo: só deve assinalar um dos quatro quadrados que estão na mesma linha. Comece a responder a seguir ao exemplo.

EXEMPLO

Sou mesmo assim	Sou mais ou menos assim				Sou mais ou menos assim	Sou mesmo assim
G	G	Alguns estudantes gostam de ser como são	MAS	Outros estudantes gostariam de ser diferentes	G	G

COMECE AGORA A RESPONDER

	Sou mesmo assim	Sou mais ou menos assim				Sou mais ou menos assim	Sou mesmo assim
1	G	G	Alguns estudantes gostam de ser como são	MAS	Outros estudantes gostariam de ser diferentes	G	G
2	G	G	Alguns estudantes não estão muito orgulhosos com os trabalhos que fazem	MAS	Outros estudantes estão muito orgulhosos com os trabalhos que fazem	G	G
3	G	G	Alguns estudantes sentem que dominam as matérias escolares	MAS	Outros estudantes sentem que não as dominam	G	G
4	G	G	Alguns estudantes não estão satisfeitos com as suas competências de relacionamento social	MAS	Outros estudantes acham que as suas competências de relacionamento social são boas	G	G
5	G	G	Alguns estudantes não estão satisfeitos com o seu aspecto físico	MAS	Outros estudantes estão satisfeitos com o seu aspecto físico	G	G
6	G	G	Alguns estudantes gostam da sua forma de agir quando estão com os seus pais	MAS	Outros estudantes gostariam de agir de forma diferente quando estão com os seus pais	G	G
	Sou mesmo assim	Sou mais ou menos assim				Sou mais ou menos assim	Sou mesmo assim
7	G	G	Alguns estudantes sentem-se sós porque não têm um amigo íntimo com quem partilhar as coisas	MAS	Outros estudantes não se sentem sós porque têm um amigo íntimo com quem partilhar as coisas	G	G
8	G	G	Alguns estudantes sentem-se tão espertos, ou até mais do que outros	MAS	Outros estudantes duvidam que sejam tão espertos como os outros	G	G
9	G	G	Alguns estudantes questionam frequentemente a moralidade do seu comportamento	MAS	Outros estudantes acham que o seu comportamento é habitualmente moral	G	G
10	G	G	Alguns estudantes sentem que as pessoas por quem estão apaixonados se sentirão atraídas por eles	MAS	Outros estudantes duvidam que as pessoas por quem estão apaixonados se sentirão atraídas por eles	G	G
11	G	G	Quando alguns estudantes fazem algo de estúpido que mais tarde lhes parece divertido, dificilmente riem de si mesmo	MAS	Outros estudantes quando fazem algo de estúpido que mais tarde lhes parece divertido, facilmente riem de si mesmo	G	G
12	G	G	Alguns estudantes sentem - se tão criativos, ou até mais, do que outros	MAS	Outros estudantes duvidam que sejam tão criativos como os outros	G	G
13	G	G	Alguns estudantes acham que conseguiriam sair-se bem em qualquer actividade desportiva que não tenham experimentado antes	MAS	Outros estudantes receiam não se sair bem em qualquer actividade desportiva que não tenham experimentado antes.	G	G
14	G	G	Alguns estudantes estão frequentemente desiludidos consigo mesmo	MAS	Outros estudantes normalmente sentem-se satisfeitos consigo mesmo	G	G
15	G	G	Alguns estudantes acham que são muito bons nos trabalhos que fazem	MAS	Outros estudantes duvidam que sejam capazes de fazer os seus trabalhos	G	G
16	G	G	Alguns estudantes vão muito bem nos seus estudos	MAS	Outros estudantes não vão muito bem nos seus estudos	G	G
17	G	G	Alguns estudantes acham difícil fazer novos amigos	MAS	Outros estudantes são capazes de fazer novos amigos facilmente	G	G
18	G	G	Alguns estudantes estão satisfeitos com o seu peso e altura	MAS	Outros estudantes gostariam que o seu peso e altura fossem diferentes	G	G
19	G	G	Alguns estudantes acham difícil agir com à vontade quando estão com os seus pais	MAS	Outros estudantes acham fácil agir com à vontade quando estão com os seus pais	G	G
20	G	G	Alguns estudantes são capazes de fazer amigos íntimos em quem podem realmente confiar	MAS	Outros estudantes acham difícil fazer amigos íntimos em quem possam realmente confiar	G	G
21	G	G	Alguns estudantes não se sentem muito capazes intelectualmente	MAS	Outros estudantes sentem que são muito capazes intelectualmente	G	G
22	G	G	Alguns estudantes costumam fazer o que é moralmente certo	MAS	Outros estudantes algumas vezes não fazem aquilo que sabem ser moralmente certo	G	G
	Sou mesmo assim	Sou mais ou menos assim				Sou mais ou menos assim	Sou mesmo assim
23	G	G	Alguns estudantes acham difícil estabelecer relações amorosas	MAS	Outros estudantes não têm dificuldades em estabelecer relações amorosas	G	G
25	G	G	Alguns estudantes preocupam-se por não serem tão criativos ou inventivos como os outros	MAS	Outros estudantes sentem que são muito criativos e inventivos	G	G
26	G	G	Alguns estudantes não sentem que tenham boas capacidades atléticas	MAS	Outros estudantes sentem que têm boas capacidades atléticas	G	G
27	G	G	Alguns estudantes habitualmente gostam de si mesmo como pessoa	MAS	Outros estudantes muitas vezes não gostam de si mesmo como pessoa	G	G
29	G	G	Alguns estudantes têm dificuldades em resolver os seus trabalhos casa	MAS	Outros estudantes raramente sentem dificuldades com os seus trabalhos de casa	G	G
30	G	G	Alguns estudantes gostam do modo como se relacionam com os outros	MAS	Outros estudantes gostariam de se relacionar de modo diferente com os outros	G	G
31	G	G	Alguns estudantes gostariam que o seu corpo fosse diferente	MAS	Outros estudantes gostam do seu corpo tal como é.	G	G
32	G	G	Alguns estudantes sentem- se bem sendo como são junto de seus pais	MAS	Outros estudantes têm dificuldade em serem eles próprios junto de seus pais	G	G
33	G	G	Alguns estudantes não têm um amigo íntimo com quem possam partilhar os seus pensamentos e sentimentos mais pessoais	MAS	Outros estudantes têm um amigo íntimo com quem partilhar os seus pensamentos e sentimentos mais pessoais.	G	G
34	G	G	Alguns estudantes acham-se tão inteligentes, ou até mais, do que outros	MAS	Outros estudantes duvidam que sejam tão inteligentes como os outros	G	G
35	G	G	Alguns estudantes gostariam de ser melhores do ponto de vista moral	MAS	Outros estudantes acham-se bons do ponto de vista moral	G	G
36	G	G	Alguns estudantes têm capacidade para desenvolver relações românticas	MAS	Outros estudantes não acham fácil desenvolver relações românticas	G	G
37	G	G	Alguns estudantes têm dificuldades em rir-se das coisas ridículas ou disparatadas que fazem	MAS	Outros estudantes acham fácil rir de si mesmo	G	G
38	G	G	Alguns estudantes não se sentem muito inventivos	MAS	Outros estudantes sentem-se muito inventivos	G	G
39	G	G	Alguns estudantes acham-se melhores do que os outros em desportos	MAS	Outros estudantes não se acham capazes de jogar tão bem como os outros	G	G
40	G	G	Alguns estudantes gostam da maneira como conduzem a sua vida	MAS	Outros estudantes muitas vezes não gostam da maneira como conduzem a sua vida sua vid	G	G
41	G	G	Alguns estudantes não estão satisfeitos com a maneira como fazem as suas tarefas	MAS	Outros estudantes estão bastante satisfeitos com a maneira como fazem as suas tarefas	G	G
	Sou mesmo assim	Sou mais ou menos assim				Sou mais ou menos assim	Sou mesmo assim
42	G	G	Alguns estudantes por vezes não se sentem intelectualmente capazes nos seus estudos	MAS	Outros estudantes geralmente sentem-se intelectualmente capazes nos seus estudos	G	G
43	G	G	Alguns estudantes sentem-se aceites socialmente por muitas pessoas	MAS	Outros estudantes desejariam que mais pessoas os aceitassem	G	G
44	G	G	Alguns estudantes gostam do seu aspecto físico tal como é	MAS	Outros estudantes não gostam do seu aspecto físico	G	G
45	G	G	Alguns estudantes sentem-se incapazes de se dar bem com os seus pais	MAS	Outros estudantes dão-se bem com os seus pais	G	G
46	G	G	Alguns estudantes são capazes de fazer amigos íntimos	MAS	Outros estudantes acham difícil fazer amigos íntimos	G	G
47	G	G	Alguns estudantes preferiam ser diferentes	MAS	Outros estudantes estão muito contentes por serem como são	G	G
48	G	G	Alguns estudantes duvidam que sejam muito inteligentes	MAS	Outros estudantes acham-se muito inteligentes	G	G
49	G	G	Alguns estudantes vivem segundo os seus princípios morais	MAS	Outros estudantes têm dificuldades em viver segundo os seus princípios morais.	G	G
50	G	G	Alguns estudantes preocupam-se com o facto de que quando se apaixonam por alguém, essa pessoa possa não lhes corresponder	MAS	Outros estudantes sentem que quando estão apaixonados por alguém, essa pessoa lhes corresponde	G	G
51	G	G	Alguns estudantes são capazes de rir de certas coisas que fazem	MAS	Outros estudantes têm dificuldades em rir de si mesmo	G	G
52	G	G	Alguns estudantes acham que têm muitas ideias originais	MAS	Outros estudantes duvidam que as suas ideias sejam originais	G	G
53	G	G	Alguns estudantes não fazem bem actividades que exigem capacidade física	MAS	Outros estudantes são bons em actividades que exigem capacidade física	G	G
54	G	G	Alguns estudantes muitas vezes estão descontentes consigo mesmo	MAS	Outros estudantes estão habitualmente bastante contentes consigo mesmo	G	G

OBRIGADO PELA SUA COLABORAÇÃO

COTAÇÃO DOS ITENS

Esta escala destina-se a estudantes a partir do 11º ano de escolaridade inclusive.

A escala original inclui 54 itens enquanto a adaptação portuguesa inclui 52, dado terem sido retirados dois como já foi explicado (itens 24 e 28 da escala original)

A cotação dos itens é feita atribuindo 1 ponto ao registo mais à esquerda, dois ao seguinte, três ao seguinte e quatro ao mais à direita, excepto para aqueles que seguir são indicados como invertidos em que a atribuição de a nota é inversa.

Itens invertidos: 1, 3, 6, 8, 10, 12, 13, 15, 16, 18, 20, 22, 27, 30, 32, 34, 36, 39, 40, 43, 44, 46, 49, 51, 52,

Itens de cada sub-escala- A soma de todos os itens fornecem uma nota global de Auto-Conceito

criatividade-12,25,38,52

competência académica -2,3,15,16,29

competência intelectual- 8,21,34,42,48

competência atlética- 13,26,39,53

aparência-5,18,31,44

amizades íntimas- 7,20,33,46

aceitação social- 4,17,30,43

relações com os pais- 6,19,32,45

relações amorosas- 10,23,36,50

humor- 11,37,51

moralidade- 9,22,35,49

apreciação global- 1,14,27,40,41,47,54

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^[1] Publicado (1994) In: L. Almeida e I.Ribeiro(Org.). Avaliação Psicológica: Formas e contextos (pp129-138).Braga: APPORT.